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臺灣本科生全球化素養、參與和環境感知:現狀及關系的實證研究

臺灣本科生全球化素養、參與和環境感知:現狀及關系的實證研究 時間:2019-03-11

  臺灣本科生全球化素養、參與和環境感知:現狀及關系的實證研究

  0引言

  全球化已成為21世紀一股勢不可擋的潮流。在全球化背景下,國際交流日益頻繁,世界形成一個彼此相連的“地球村”。良好的全球化素養也成為當今世界公民的必備素質。誠如亨廷頓(Huntington)所言:“一個喪失全球化胸懷的國度,注定要被全球化時代所毀滅;一個不能順應全球化趨勢的公民,注定要被全球化環境所淘汰。”[1]

  ??全球化的需要,拓展學生的國際化視野,提高學生的競爭力,培養良好的全球化素養是當今大學面臨的緊迫任務。縱觀全球,許多發達國家早已把培養學生的全球化素養作為教育發展的長遠戰略之一。1996年,日本在“21世紀的教育對策”中呼吁,應舉國推行教育國際化,特別要從小學階段就做起,教育國際化的內容主要包括了解發展中國家、參與開放教育、外國文化教育以及和平教育等。2000年,澳洲課程組提出了“世界層面課程(world class curriculum)”的概念(即以全球化為指向的課程),并強調它并非一門具體的課程,而是一種課程乃至教育的新理念。這一理念重視課程的世界觀,要求在全球化的國際背景下構建學校課程體系,以培養具有國際競爭力的人才。美國作為世界高等教育的領頭羊,也在上世紀末期就開始對教育的國際化維度給予了特別的關注。2000年,前總統克林頓(Clinton)向聯邦、州與地方的行政主管首次發放了“國際教育備忘錄”(president Clinton′s memorandum on international education policy)的重要國際化教育文本,并通過“國際教育周”(international education week)等一系列的定期教育活動來推動美國教育的國際化發展,著力培養具有全球化素養的人才[2]。從以上各國的經驗可以發現,在提升國家軟實力、競爭力的整體考量下,各主要發達國家都將以開闊學生全球視野、培養世界公民意識為教育變革的重要方向。

  從20世紀60年代開始,臺灣的經濟發展開始加速,并逐步締造出舉世矚目的經濟奇跡。正因其相對于亞洲其他地區的經濟先發優勢,世人將臺灣譽為“亞洲四小龍”①之一。在經濟、技術、制度架構等方面向著國際化方向迅猛發展的同時,臺灣推出一系列教育政策來推動高等教育的國際化發展,著力于培養具備全球化素養的高級人才。2002年,臺灣教育部出臺了《提升大學競爭力重點發展計劃書》,強調營造國際化的學習和交流環境,培養科技人才,加速推動大學教育國際化;同年8月,臺灣教育部提出《宏觀高等教育方案》,規劃未來5年將以500億的預算,提升臺灣大學國際競爭力,努力協助臺灣10所大學的系所或中心成為亞洲第一,至少有一所大學擠進亞洲前5、全球前100之列[3]。臺灣教育部《2005~2008教育施政主軸》進一步提出以“創意臺灣、全球布局――培育各盡其才的國民”作為施政的總目標,并以“擴展全球視野”作為4大綱領之一,正式將“全球視野”納入施政主軸,強調教育要放在全球架構中思考,使學生既能著眼本土,又能關懷社會、放眼全球。綜上可見,努力實現大學的國際化發展、促進學生全球化素養的提升,已成為臺灣地區高等教育發展的關鍵內容。研究顯示,國際化程度不高是臺灣高等教育面臨的主要問題之一,尤其表現的學生的外語能力有待加強,國際交流流于形式,國際化的相關教育配套尚有欠缺等方面[4]。時至今日,臺灣地區大學生的國際化素養究竟如何?影響臺灣大學生國際化素養發展的原因是什么?將成為該研究試圖解答的研究課題。

  ① “亞洲四小龍”是指從20世紀60年代開始,亞洲的香港、新加坡、韓國和臺灣推行出口導向型戰略,重點發展勞工密集型的加工產業,在短時間內實現了經濟的騰飛,一躍成為全亞洲發達富裕的地區。

  ② Oxfam 全名是the Oxford committee for famine relief, 由一群英國熱心人士于1942年成立,目的是協助解決當時世界各地饑荒及貧窮問題,1995年全球各樂施會組成國際樂施會。 有關全球化素養的研究,國外起步較早,成果較為豐富。早在1979年,安德森(L F Anderson)就基于全球化的視角指出,世界公民應在當前的全球化背景下具備理解全球化社會并對世界問題和未來可能做出判斷的能力[5]。一直專注于發展世界公民教育的國際性非營利組織英國樂施會②(Oxfam)也提出:世界公民素養的內涵應包括知識和理解、技能、價值和態度3個方面,其中知識和理解包括對多樣化、社會正義與公平、永續發展及和平與沖突的理解;技能包括批判思考能力、溝通辯論能力、沖突解決和合作能力等;價值和態度包括認同感與自尊心、同理心、對社會公平與正義的承諾等[6]。此后許多學者以不同的角度對全球化素養的內涵進行了闡述,其中最具代表性的是亨特(Hunter)采用Delphi調查法,在分析專家、學者觀點的基礎上提出了國際能力的內涵。他認為國際能力包含知識與理解、技能/經歷、態度與價值觀3個重要的方面,其中知識與理解指理解全球化概念、時事知識,知曉世界地理及歷史;技能/經歷指能在自己文化以外的環境生活并具有跨文化合作的能力、與來自其他文化和傳統的人共同參與活動的經歷;態度和價值觀指愿意走出自己的文化,體驗外來人的經歷、能應對不同的文化和態度、尊重文化多樣性[7]。此外,在理論研究不斷豐富的基礎上,相關實證研究也發展起來。比如,施密特(Schmidt)在1975年對小學四、五、六年級學生的世界知識和世界態度進行了調查研究,結果顯示知識與態度呈正相關,家庭經濟地位高的學生,世界態度較為積極,不同種族的學生世界態度并無顯著差異[8]。日本學者屋島友子(Tomoko Yashima)運用準實驗方法,研究了大學生的國際志愿者經歷對其跨文化能力的影響。結果發現,實驗組的286名參加國際志愿者項目的日本大學生,其跨文化能力顯著高于控制組116名沒有參加的學生[9]。索里亞、特洛伊西(K M Soria&J Troisi)調查了9所美國研究型大學本科生參與國外學習和校內全球化/國際化的活動經歷,研究發現,參加校內全球化國際化課程作業、與國際學生交流、參與全球化國際化課程等活動的學生比參加出國學習活動的學生在全球化能力的提升上更加明顯[10]。

  相對于國外,國內在加入WTO之后近10年才開始較多地開展關于高等教育國際化和大學生全球化發展方面的研究,但大多集中于對國外理論研究的介紹。近年來,我國部分學者才開始陸續借鑒國外理論、修訂國外量表或?制量表,以國內大學生為研究對象進行實證研究。比較具有代表性的是劉揚、吳瑞林的研究,他們從國際能力的概念出發,借鑒國際上比較成熟的理論框架設計出了大學生國際能力評價量表,并對北京地區5所大學的本科生進行施測。數據結構驗證了該量表具備良好的信度及結構效度。具體而言,該評價量表包含3個基本維度,即“知識和理解”“技能”“態度和價值觀”,每一維度下又劃分了更細的因子,并對每一因子的意涵做了相應的說明[7],他所開發的量表維度、指標構成及相應說明等,都為本研究提供了可資借鑒的工具。

  綜合上述已有的研究,筆者試圖進行如下兩點反思和解析。首先,對國內外學者全球化素養的已有研究而言,盡管它們在概念表達與關注重點上有所不同,其基本內涵都仍比較相似,關注的維度也較為接近。其次,如果把全球化素養作為一個學習結果加以考量,探討學生在有關全球化素養相關學習活動上所付出的努力和相關環境感知上所實存的體驗,并挖掘這些努力和體驗影響全球化素養的特征與機制,相對過往的研究而言更具深度和啟示意義。基于此,筆者在探討大學生全球化素養基本狀況和差異特征的基礎上,試圖從全球化參與與環境感知兩個角度,探討大學生全球化素養發展的內在影響機制。


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